O processo da Avaliação no Ensino e na Aprendizagem de Matemática

1 - De acordo com o texto de Costa (2011), quais fatores podem contribuir para o insucesso no ensino de matemática?

Segundo Costa (2011) parte do  insucesso na Matemática é evidenciado no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), no qual os resultados apontam que grande parte dos alunos apresenta baixo nível de proficiência no que se refere as habilidades e competências para resolver problemas  e na aplicação de determinados procedimentos matemáticos, a exemplo de transpor para uma linguagem matemática comandos operacionais compatíveis com o seu tempo de escolarização, ou não conseguindo interpretar problemas do cotidiano.

Os fatores que podem contribuir para o insucesso no ensino da matemática podem ser externos (abordagem pedagógica) e de intrínsecos ao aluno.

Na ótica da abordagem pedagógica, Costa (2011) apud Arredondo e Diago (2019)  diz que um dos fatores que levam ao insucesso na aprendizagem de Matemática é a Metodologia inadequada utilizada pelos professores, uma metodologia que promove o sucesso deve ser aplicada de acordo com o nível matemático e dos conhecimentos prévios dos alunos. O autor afirma  que os conteúdos devem ser selecionados de acordo com a Programação Anual de Matemática da série e de acordo com nível que o aluno está cursando assim como das programações de aula ou unidades didáticas sequenciadas. Outro fator que causa insucesso é a má administração do tempo, tendo em vista que os professores gastam o tempo todo com os conteúdos conceituais, em detrimento dos conteúdos procedimentais e atitudinais. Por último, pode-se destacar, como um fator de insucesso, a forma de avaliar apenas quantitativa, baseada exclusivamente em provas bimestrais e/ou semestrais, as quais avaliam apenas os conteúdos conceituais, mediante a qual não há um acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem do estudante no decorrer de todo o processo de ensino aprendizagem, como é feita na avaliação contínua. Nesta sim, é possível avaliar além dos conteúdos conceituais, os conteúdos procedimentais e atitudinais e detectar as dificuldades dos alunos a tempo de fazer a intervenção pedagógica através da reorientação do ensino, com estratégias diferentes, e/ou proporcionando o embasamento/nivelamento dos conteúdos caso o aluno não o tenha.

Quanto aos fatores intrínsecos podem ser considerados em duas dimensões: acalculia e discauculia.

Costa (2011) apud Johnson e Myklebust (2006) diz que acalculia refere-se a um transtorno em relação ao aprendizado de Matemática gerado a partir do momento em que o indivíduo sofre lesão cerebral, a exemplo de um acidente vascular cerebral ou um traumatismo craniano-encefálico e perde as habilidades já adquiridas. Essa perca ocorre em níveis variados para a realização de cálculos matemáticos. Assim, não é possível controlar os fatores que levam à acalculia. Para subsidiar o trabalho com esse tipo de dificuldade é preciso investir em estudos e pesquisas.

Costa (2011) apud Ferreira Filho (2010) preconiza que a discauculia é um transtorno de aprendizagem na área de Matemática, caracterizado pela alteração na capacidade de realização de operações matemáticas abaixo do esperado para a idade cronológica, nível cognitivo e escolaridade.

Problemas que dificultam a aprendizagem da Matemática:

·         Distúrbios de memória auditiva: O aluno não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, tornando-o incapaz para resolver os problemas matemáticos;

·         Distúrbios de leitura: Os dislexos e pessoas com distúrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz alta;

·         Distúrbios de percepção visual: O aluno pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8, ou 2 por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade de realizar cálculos.

·         Distúrbios de escrita: O aluno com disgrafia tem dificuldade de escrever letras e números.

O autor destaca a importância de não confundir a discalculia com os fatores supracitados, já que a discalculia impede o aluno de compreender os processos matemáticas. Esse transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou auditivos, ou por má escolarização.

O professor sendo conhecedor de todas essas dificuldades e distúrbios que seus alunos podem apresentar deverá no seu planejamento de ensino levar em consideração os seguintes aspectos:

·         O currículo escolar e os métodos de ensino devem atender as necessidades dos alunos e estar de acordo com a realidade por eles vivida. Para isso, as atividades devem estar pautadas em situações do cotidiano, pois assim elas terão sentido para o aluno e darão motivação para que ele aprenda a lidar com situações enfrentadas habitualmente;

·         Os métodos de ensino devem ser diferenciados de acordo com a necessidade de cada grupo, observando as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Quais sejam: o uso da história da Matemática, o uso das tecnologias, resolução de problemas, o raciocínio lógico, contextualização dos conteúdos. Assim, os alunos terão a oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemáticos bem como de ampliar a visão que têm dos problemas, da Matemática, do mundo em geral e desenvolver a autoconfiança;

·         O ambiente de sala de aula deve propiciar o encorajamento dos alunos no sentido de propor soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões.

·         O professor deve abordar a Matemática de forma investigativa  de modo que os alunos o avanço na produção de conhecimentos é uma consequência de um processo de resolução de problemas;

·         O gestor do ensino- o educador – deve preparar atividades para os estudantes que envolvam habilidades inerentes a percepção da atividade Matemática no seu dia a dia para que  se interessem no aprofundamento dos conteúdos matemáticos que lhes permitam aplicar modelos matemáticos mais sofisticados para resolver problemas e, ao mesmo tempo, perceber que esse aprofundamento é importante no desenvolvimento de habilidades relacionadas ao raciocínio lógico e à capacidade de abstração;

·         O gestor do ensino deve orientar os alunos para que eles possam desenvolver seu potencial de forma autônoma e criativa.

Dessa forma, a aprendizagem do aluno torna-se mais significativa bem como trabalho docente revitalizado, evitando ou minimizando o insucesso em Matemática.

 2 – Conforme Costa (2011) “a construção do ressignificado da avaliação pressupõe dos educadores um enfoque crítico da educação e do seu papel social”. Como você analisa esta afirmativa?

Conforme Costa (2011) uma nova abordagem da disciplina de Matemática pressupõe dos educadores um enfoque crítico da educação e do seu papel social. Para tanto, requer o conhecimento de que essa área do conhecimento é uma disciplina investigativa, na qual o avanço na produção de conhecimentos é uma consequência de um processo de resolução de problemas. Assim sendo, o professor deve propor atividades que desenvolvam em seus alunos habilidades para reconhecer a importância da Matemática no seu cotidiano e com isso tenha vontade de ampliar seus conhecimentos de modo a possibilitá-los a aplicar modelos matemáticos mais sofisticados para resolver problemas, e concomitantemente, vejam que essa gama de conhecimentos ora construídos é fundamental no desenvolvimento de habilidades relacionadas ao raciocínio lógico e à capacidade de abstração.

Para isso, o professor precisa ter uma bagagem teórica no que tange a explicação de como o conhecimento matemático é construído pelo indivíduo. Dessa forma, o professor terá suporte para orientar os seus alunos, de modo que os mesmos desenvolvam suas potencialidades de forma autônoma e criativa. Por fim, o autor assinala que o professor deve ter uma visão do que constitui um ambiente propicio de aprendizagem.  Ou seja, esse ambiente deve encorajar os estudantes a propor soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões.

Diante do exposto, é perceptível que não é mais  cabível a avaliação apenas quantitativa, classificatória, excludente, baseada em provas, nas qual o único objetivo é apontar acertos e erros. Estes, tendem a permanecer sob forma de dificuldades. É preciso que haja uma ressignificação da avaliação, ou seja, que haja uma migração para a avaliação mediadora. Esta consiste em avaliar no decorrer de todo o processo de ensino e aprendizagem e requer instrumentos variados. O erro deve ser visto como algumas hipóteses para a solução de problemas que não foram adequadas. Para tanto, é preciso um ambiente livre de tensões e limitações que favoreça as tentativas de conquista do saber. É mediante dessas tentativas que o professor consegue analisar as relações estabelecidas em termos de lógica, raciocínio, enfim todo o desenvolvimento do pensamento, presente nas soluções apontadas pelo o aluno.  

 Costa (2011) cita Hoffmann (2003) e diz que o professor deve acompanhar as tarefas realizadas pelo aluno no decorrer de todo o processo de ensino e aprendizagem e que o erro deve ser transformado em pesquisa e reflexão sobre as atividades apresentadas pelo aluno, anotando respostas diferentes, questões não respondidas, registrando-se relações apresentadas por ele. O autor assinala que as respostas erradas dos alunos devem ser utilizadas pelo professor para fazer novas perguntas a partir de suas hipóteses de solução e como argumento para discussões em sala de aula. Dessa forma, o professor está mais atento e compreensivo em relação à construção do conhecimento do aluno.

 Assim, o erro se constitui numa forma de (re)ver o processo de ensino-aprendizagem tendo como decorrência uma transformação na ação avaliativa tendo como resultado uma aprendizagem significativa.

REFERÊNCIA:

COSTA, Luciélio Marinho da. O PROCESSO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA. In: ASSIS, José Gomes de. (Org.). Licenciatura em Matemática a Distância. 1ª ed. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2011. V. 08, p. 116 – 127.